Escola Casa Familiar Rural de São Luis

Movimentos Sociais : agentes construtores de uma nova ordem social.

Glenda L. de Barros



Movimentos sociais podem ser conceituados como sendo organizações da sociedade civil que pressionam a sociedade política (Estado e instituições afins) visando à defesa e/ou conquista de direitos (humanos, civis, políticos, econômicos, ecológicos etc.). Segundo Nawroski, no trabalho intitulado Educação, Movimento sociais e escola do campo – uma tríade experimentativa na formação do educador, a sociedade encontra-se cada vez mais dividida pelas desigualdades sociais, provocadas pela satisfação de poucos e insatisfação de muitos e estes motivos são os responsáveis pelo surgimento de muitas organizações na forma de movimentos a fim de lutar por uma vida mais digna, humana e justa.


De acordo com Vieira & Inácio, entende-se que a participação popular e o aumento das capacidades e habilidades dos atores sociais são essenciais na busca de soluções para problemas na sociedade atual. A ação coletiva, efetivada e entendida aqui, pelos movimentos sociais, parece ser um dos caminhos a se chegar a uma maior representatividade e a uma busca por qualidades, seja ela dos mais variados setores, como o educacional, saúde, lazer ou tantos outros.


Ainda de acordo com Vieira & Inácio, a participação na democracia participativa é um processo de construção lento e gradual, não podemos visualizá-la como algo fácil, sem obstáculos ou dificuldades. É uma conquista contínua, depende fundamentalmente da atuação dos atores sociais. A sociedade sempre girou em torno do poder e a teoria da participação não pode ignorar esse fato, este se torna por sua vez um forte obstáculo. Estamos diante da construção da ‘nova cidadania’, que precisa formar um laço entre a ‘cultura e a política’, constituindo diferentes sujeitos políticos, transformações culturais como alvo da luta política e da luta cultural como instrumento para a mudança política.

A ‘nova cidadania’ inclui o processo de invenção e criação de ‘novos’ direitos, que surgem de lutas e práticas reais. São exemplos: o direito aos povos indígenas, direitos à diversidade cultural, a toda coletividade, a proteção à cultura, o direito à autonomia sobre o próprio corpo, o direito à proteção do meio ambiente, o direito à moradia, a construção da cidadania de baixo para cima, a adaptação dos próprios movimentos sociais à nova democracia, a formulação de um projeto para uma nova sociabilidade, que permitem construção da experiência democrático-participativa, no interior da própria sociedade.

À medida que os Estados passaram a reconhecer a legitimidade dos movimentos sociais como atores políticos, observou-se – pelo menos nos países ocidentais – um notável crescimento de parcerias e iniciativas comuns entre os mesmos. Com base em tais experiências, foram criadas (primeiro na Europa, depois na América), políticas de fomento para apoiar a ação participativa dos coletivos sociais e novas formas de parceria com governos (MACHADO, 2007)

Segundo Machado (2007), sobre o processo de mudança, vale destacar dois aspectos fundamentais, entre os por ele citado em seu trabalho Ativismo em rede e conexões identitárias: novas perspectivas para os movimentos sociais.
- A incorporação dos movimentos sociais como parceiros do governo democrático tem contribuindo para uma crescente institucionalização dos mesmos dentro dos sistemas políticos.
- As mudanças históricas e as adaptações estratégicas nas formas de organização e atuação dos movimentos sociais direcionaram para que os mesmos pudessem reivindicar sempre que necessário, como forma de se autolegitimarem, os pressupostos do Estado democrático e as liberdades constitucionais de organização e expressão ideológica e política.


Miranda et. al. (2009) fazem um breve histórico dos movimentos sociais brasileiros, onde citam a Cabanagem no Pará (1835 – 1840) e a Balaiada no Maranhão (1838 – 1841), movimentos revolucionários que tinham um claro conteúdo revolucionário e caracterizam em ameaça a ordem escravocrata, que foram exterminados consolidando assim o poder da aristocracia. O movimento de Canudos (1893-1897) e o Contestado (1912-1916), movimentos novamente reprimidos e que mostraram a forma como os movimentos sociais seriam tratados nos anos seguintes. O movimento operário lutou por melhores salários, pela redução da jornada de trabalho, pela regulamentação do trabalho feminino e infantil, pelo descanso semanal, teve inicio nos primeiros anos do século XX e nas décadas de 45 a 46, o movimento cresceu, com relativa liberdade, proporcionada pela Constituição Liberal que vigorou até 1964. Nos anos 60, os movimentos sociais avançaram, denotando uma crescente participação popular nas discussões dos problemas nacionais.


Ainda fazendo referencia dos movimentos sociais históricos, de acordo com a leitura de Mirando et. al. (2009), nos anos 80, a relevância dos movimentos sociais foi notável na campanha por eleições diretas para presidente da República – as Diretas Já (1984-1985) e na Constituinte de 1988, na qual se verificaram avanços importantes com relação aos direitos de cidadania. Ainda nos anos 80 surgem novos movimentos centrados em questões éticas ou de valorização da vida a exemplo de movimentos como: Movimento Nacional dos Meninos e Meninas de Rua (MNMMR), Movimento dos Aposentados, do Negro e do Indígena, dos Homossexuais, feministas, Ecológicos e outros.


Na mesma linha de pensamento, em seqüência nos direcionamos aos anos 90, a deposição do então presidente Fernando Collor de Mello é resultado de intensas mobilizações da sociedade civil onde se destacaram os “cara-pintadas”, cujo intuito era o estabelecimento da ética na política. Não podemos esquecer do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem – Terra (MST), que se transformou-se no maior movimento da década de 90, reivindicando a posse da terra e lutando pela reforma agrária no país. No século XXI os movimentos sociais e a participação popular se reconfiguram em face da globalização, inclusive por meio das Organizações – não – governamentais (ONG’s). As ONG’s se apresentam como novas formas de resistência que substituem os movimentos sociais, são grupos de cidadãos que se organizam na defesa de direitos, com estatuto jurídico de entidades privadas sem fins lucrativos. Seu objetivo fundamental é a reconstrução da vida social.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Logo, as conquistas dos direitos são resultados de lutas sociais empreendidas por movimentos sociais que reinvidicam direitos e espaços de participação social, de forma a consolidar e a ampliar os direitos sociais e políticos conquistados, por meio de um processo constante e contínuo. Assim, passamos a fazer a parte de uma democracia participativa, onde passamos a ter voz de decisão nas questões sociais, culturais, econômicas, educacionais e políticas, propondo soluções a questões muita das vezes ignoradas e que são de interesse da coletividade.


Como abordado, os movimentos sociais na historia do Brasil, vem exigir o reconhecimento de minorias, reivindicarem melhorias em suas condições de vida, os movimentos sociais estão marcando sua atuação na política brasileira com um passo na democracia rumo à consolidação de práticas democráticas participativas, como alternativas para o desenvolvimento social e político do país, redefinindo o papel da democracia e do Estado Democrático de Direito.



BIBLIOGRAFIA

MACHADO, J.A.S. Ativismo em rede e conexões identitárias: novas perspectivas para os movimentos sociais. Porto Alegre: Sociologias, 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1517-45222007000200012&script=sci_arttext>. Acesso em: 05/04/2010

MIRANDA, C.M.; CASTILHO, N.A.N.; CARDOSO, V.C.C.. Movimentos sociais e participação popular: Luta pela conquista dos direitos sociais. Uberlândia: revista católica, 2009. Disponível em <
http://www.catolicaonline.com.br/revistadacatolica/artigosv1n1/15_Movimentos_sociais.pdf >. Acesso em 03/04/2010.

NAWROSKI, Alcione. Educação, Movimentos Sociais e Escola do Campo – Uma tríade experimentativa na formação do educador. In: III SIMPOSIO INTERNACIONAL/VI FORUM NCIONAL DE EDUCAÇÃO, 2009, Torres, RS. Resumo dos trabalhos. Torres, 2009. Disponível em:
http://forum.ulbratorres.com.br/2009/mesa_texto/MESA%2022%20D.pdf. Acesso em: 03/04/2010

VIEIRA, R.E.; INÁCIO, A.E. C.. Análise da atuação dos novos movimentos sociais no estado democrático de direito brasileiro. Disponível em: <
http://www.artigosbrasil.net/art/varios/2012/movimentos-sociais.html%22>. Acesso em: 05/04/2010

Educação do Campo: Um olhar panorâmico


Glenda L. de Barros



Por educação do campo concebe-se toda ação educativa que incorpora espaços da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura, mas os ultrapassa ao acolher a si os espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos, pantaneiros e extrativistas e fundamenta-se nas práticas sociais constitutivas dessas populações e seus conhecimentos, habilidades, sentimentos, valores, modo de ser e produzir, de se relacionar com a terra e formas de compartilhar a vida (ROCHA et. al.).


A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes a sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social de vida coletiva no país (BRASIL,2002)

Concordando com Rocha et. al. em seu trabalho intitulado Educação no campo: um olhar panorâmico, a escola precisa investir em uma interpretação da realidade que possibilite a construção de conhecimentos potencializadores, de modelos de agricultura, de novas matrizes tecnológicas, da produção econômica e de relações de trabalho e da vida a partir de estratégias solidárias, que garantam a melhoria da qualidade de vida dos que vivem e sobrevivem no e do campo.

Diante da debilidade do capital sociocultural da população do campo, decorrente do desamparo histórico a que vem sendo submetida, e que se reflete nos altos índices de analfabetismo, a oferta de um ensino de qualidade se transforma numa das ações prioritárias para o resgate social dessa população. A educação, isoladamente, pode não resolver os problemas do campo e da sociedade, mas é um dos caminhos para a promoção da inclusão social e do desenvolvimento sustentável (INEP/MEC,2007).

Nessa ótica, a transformação da educação do campo requer mais do que a melhoria física das escolas ou a qualificação dos professores; ela implica, necessariamente, um currículo escolar baseado na vida e valores de sua população, a fim de que o aprendizado também possa ser um instrumento para o desenvolvimento do meio rural.

Neste sentido, o grande desafio é construir uma matriz pedagógica, que não se feche numa dimensão de especialidades dentro das series ou disciplinas, o currículo precisa dar conta de especificidades, mas não perder com isso a visão ampla, não pensar apenas o específico, fragmentando o conhecimento. Superar as caixinhas das disciplinas é um desafio urgente a ser repensado, e construir alternativas educativas e de organização curricular que contemplem a transdisciplinaridade, a troca de saberes, somando-se elementos gerais e específicos na construção do conhecimento (ROCHA et. al.).

No que se refere ao ensino a LDB, no Artigo 28, promove um espaço para outra forma do ensino no campo, em que se considere a adaptação e adequação necessária e as peculiaridades da dinâmica do campo, tanto no aspecto organizacional, como também de propostas metodológicas e curriculares. Como podemos ver a seguir:

Art. 28 – Na oferta da Educação Básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias a sua adequação, às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:
I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e as condições climáticas;
III – adequação a natureza do trabalho na zona rural.


Ao ler e estudar Leite (2002) no livro Escola Rural: urbanização e políticas educacionais e o INEP (2007) na publicação Panorama da educação no campo, a educação no campo enfrenta diversos problemas dentre os quais se pode destacar:
- O elevado índice de analfabetismo, sobretudo nas faixas etárias acima de 25 anos, o que evidencia a fragilidade educacional em que se encontra a população rural. Os índices de analfabetismo do Brasil, que são elevados, é ainda mais preocupante na zona rural. Segundo dados de PNAD (2004), citados no INEP (2007), 29,8% da população adulta da zona rural é analfabeta, enquanto que na urbana essa taxa é de 8,7%. A escolaridade média da população de 15 anos ou mais que vive na zona rural é quase 4 anos, o que corresponde a quase metade da estimada para a população urbana, que corresponde a 7,3 anos;
- A baixa remuneração e qualificação dos professores, com predominância de professoras leigas responsáveis por classes, na sua maioria, multisseriadas; de acordo com o Censo Escolar 2005, citado no INEP (2007) 59% das escolas são formadas por turmas multiseriadas ou unidocentes. O problema relatado das turmas multiseriadas está na ausência de uma capacitação especifica dos professores envolvidos, na falta de material pedagógico adequado e na ausência de uma infra-estrutura básica que favoreça a atividade docente e garanta a efetividade do processo de ensino aprendizagem. Os professores das escolas multiseriadas, além da atividade docente ainda fazem atividades voltadas para a manutenção da escola, como limpeza e preparo da merenda escolar, enfrentam ainda problemas quanto a alto rotatividade e dificuldade de acesso à escolas, em função das condições das estradas e da falta de custo da locomoção;
- O elevado índice de exclusão e repetência;
- O fraco desempenho na educação básica, que contribui para a persistência de altas taxas de abandono e evasão. Alguns especialistas argumentam que o desempenho escolar é o resultado da combinação de dois fatores: o capital sociocultural que os alunos nos trazem e a qualidade da oferta de ensino. O INEP (2007) analisa isso a partir da taxa de distorção idade-série, que mostra o nível do desempenho escolar e a capacidade do sistema educacional de manter a freqüência do aluno em sala de aula. O problema se mostra desde a séries iniciais do ensino fundamental que apresenta uma elevada distorção idade-série, com cerca de 41,4% dos seus alunos com idade superior à adequada, no ensino médio essa distorção é ainda maior, chegando a valores de 59,1% dos alunos da área rural, segundo Censo Escolar (2005) citado por INEP (2007);
- As escolas rurais apresentam características físicas e dispõe de infra-estrutura bastante distinta daquelas observadas nas escolas urbanas. Em termos dos recuros disponíveis, a situação das escolas da área rural ainda é bem precária. A exemplo, é quase inexistente o número de escolas rurais que possuem computadores, biblioteca, laboratórios e quadra de esportes;
- A oferta de transporte escolar atua no sentido inverso aos anseios dos movimentos sociais e de uma série de políticas governamentais que buscam fixar a família no campo, levando os filhos destas famílias para núcleos urbanos. O mais grave deste processo é que os alunos da zona rural ao estudarem em escolas urbanas passam por preconceito o que muitas vezes os levam ao abandono escolar,
- O crescente processo de municipalização da rede de ensino fundamental, que responde pela quase totalidade das matrículas nas séries iniciais das escolas rurais, sem que sejam viabilizadas as condições estruturais e pedagógicas.


Conclusões

A Escola rural merece maior atenção por parte da sociedade e dos políticos, por possuir especificidades no que se refere a sua dinâmica.

Ela possui leis próprias na conjugação do trabalho e da produção, além da existência de valores culturais e competências de seus membros sociais.

A escola do campo deve apresentar um currículo contextualizado à realidade do espaço em que está inserida, afim de motivas os alunos e assim evitar a evasão escolar na zona rural.

Há a necessidade do estabelecimento de uma política que valorize os profissionais da educação no campo. É oportuno destacar a necessidade de ações efetivas focadas na expansão do quadro, na formação profissional adequada e na formação continuada, considerando projetos pedagógicos específicos e uma melhoria salarial que estimule a permanência dos profissionais qualificados em sala de aula na escolas do campo.

Também não se deve desconsiderar a questão ambiente de estudo, infra-estrutura, profissionais a disposição desta modalidade, material didáticos, recursos financeiros entre outros, que devem juntamente com a proposta político-pedagogica e o currículo adequado construir uma escola do campo ideal, capaz de superar os vergonhosos índices apresentados em trabalhos e pesquisas.



BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes operacionais para educação básica nas escolas do campo, Resolução CNE/CEB, n.1, 3 de abril de 2002. Diário Oficial, Brasília, 9 de abril de 2002, seção 1, p.32.

BRASIL. Lei 9.394, de 20 dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996.


INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Panorama da educação no campo. Brasília: INEP,2007. 44p.

LEITE, S. C. Escola Rural: urbanização e políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 2002 – 2ª ed.
ROCHA, E.N.;PASSOS, J.C. dos; CARVALHO, R.A. de. Educação no Campo: um olhar panorâmico. Disponível em < http://www.forumeja.org.br/ec/files/Texto%20Base%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20do%20Campo.pdf> Acesso em 02/03/2010





Castelo e presidente mundial da Alcoa visitam Escola Casa Familiar Rural de São Luis


O prefeito de São Luís, João Castelo, o presidente mundial da Alcoa, Alain Belda, a vice-presidente da Fundação Alcoa, Suzana Sheffild, e o diretor-geral da Alumar, Nilson Ferraz, visitaram, na tarde de 03 de março de 2010, a Escola Casa Familiar Rural (CRF), localizada na Zona Rural do município. Na oportunidade, eles conheceram os projetos desenvolvidos pela escola e discutiram novas parcerias.

Construída pela Prefeitura de São Luís, por meio da Secretaria Municipal de Educação (Semed), em parceria com o Consórcio de Alumínio do Maranhão (Alumar), a Escola Casa Familiar Rural atende jovens residentes em 17 comunidades da Zona Rural na faixa etária de 14 a 18 anos.
Segundo o prefeito João Castelo, a CRF é um projeto que visa ajudar e dar oportunidade a todos os jovens da Zona Rural de São Luís. “A Escola Casa Familiar Rural é de suma importância e precisa ser ampliada, pois contribui com o desenvolvimento da juventude da Zona Rural”, defendeu ao conversar com uma turma de alunos da escola.



Para o secretário-adjunto de Administração e Finanças da Semed, Valney Pereira, que representou o secretário municipal de Educação, Moacir Feitosa, a Escola Familiar Rural tem beneficiado muitos estudantes da Zona Rural com a formação pedagógica e produção agrícola. “Os alunos formados serão capazes de gerar renda com o seu trabalho. Com certeza, a CRF mudará os destinos desses jovens que estarão se aperfeiçoando”, disse.


Busca de parcerias - Ao fazer uso da palavra, o presidente mundial da Alcoa, Alain Belda, destacou o empenho do prefeito João Castelo na busca de parcerias e viabilização de grandes projetos para a cidade. “Agradeço ao prefeito João Castelo pela recepção e pelo interesse demonstrado em discutir parcerias todas as vezes em que tivemos a oportunidade de estar em São Luís. Ele [Castelo] sempre plantou sementes desde a época em que foi governador do Maranhão, quando grandes empreendimentos vieram para o Estado por sua eficiência e capacidade de administrar”, afirmou Alain Belda.

A escola, que tem como base a Pedagogia da Alternância, oferece educação básica aliada à produção e ao empreendedorismo rural. O objetivo é promover a geração de emprego e renda com resultados positivos para economia regional. O projeto envolve a agricultura de subsistência, atividade economicamente rentável por meio da mão-de-obra emergente no campo.

Fonte: http://www.saoluis.ma.gov.br/frmNoticiaDetalhe.aspx?id_noticia=1816

MOMENTOS FEIRA DO LIVRO 2008




















MOMENTOS DA CULMINÂNCIA DE JUNHO DE 2009


Equipe de profissionais da ECFR de São Luis - MA

Nasaret (assessora técnica) e Glenda (médica veterinária) na unidade pedagógica "APRISCO"

Glenda (Médica veterinária), Lina (coordenadora pedagógica) e Nasaret (assessora técnica)



Nasaret, Maik (turma E) e Glenda.


História da Pedagogia da Alternância

A pedagogia da Alternância não resultou de uma simples experiência na área da educação, realizada por universidades européias, norte-americanas ou brasileiras, foi desenvolvida por pesquisadores internacionais de renome com inúmeros colaboradores com o objetivo de colocar em prática uma nova teoria sobre a educação popular. O primeiro a colocar em prática a Alternância foi o Padre Abbér Granereau, pároco de uma pequena capela localizada num lugar chamado Serignal-Péboldol, no interior da França, que em 21 de novembro de 1935 fundou a primeira “Maison Familiale” ou Casa Familiar. Em 1942 já existiam cinco casas famílias em funcionamento na França, em 1945 este número saltou para vinte.

“A Casa Família, no sentido amplo, não é só o espaço físico onde se situa a EFA, mas também o espaço familiar/comunitário, porque os dois ambientes estão interligados. Portanto, o prédio, a casa da Escola Família é uma construção que em geral respeita os padrões arquitetônicos e socioculturais da maioria dos habitantes da região onde se situa.A casa da Escola Família, além de respeitar o meio sociocultural, busca ser coerente com aquelas necessidades básicas pedagógicas que qualquer escola deve ter. Nesse sentido, quem constrói a casa da Escola Família é a comunidade local. Na maioria das vezes, com mão-de-obra própria e através de bingos, rifas, mutirões, leilões de animais e outros produtos locais, doação de materiais e também recursos financeiros repassados pela Prefeitura ou pelo Estado, paróquias e até do exterior.Faz parte do complexo da EFA, uma pequena propriedade (de 2 a 20 hectares), o tamanho depende da região que se situa. Em parte esta propriedade é a extensão de terra que a família do aluno trabalha. O pequeno pedaço de terras da EFA observa as seguintes finalidades: a) produzir alimentos para a EFA, o excesso vai para o mercado: frutas, verduras, cereais, carnes (principalmente de pequenos animais), leite, etc, para ajudar o custeio da EFA; b) enriquecer o programa curricular da pedagogia da alternância, proporcionando aos alunos alguns momentos de observação direta de aspectos bio-físicos e técnicos” (Zamberlan, 1996 : 8).Esta modalidade de ensino não era com o intuito de formar alunos como nas escolas tradicionais, mas sim para fazer com que os filhos de lavradores e até mesmo os próprios lavradores desenvolvessem uma forma mais digna e lucrativa para a vida no campo. Estas Casas Familiares eram locais onde os lavradores e jovens discutiam técnicas, dividiam tarefas e planejavam ações que podiam ser executadas de forma fácil e objetiva para a melhoria de suas vidas. Ë bom lembrar que as Casas Familiares não tinham terras, era somente uma casa com um quintal onde se desenvolviam pequenas criações e horta e as atividades maiores como roças e plantios eram feitos nas propriedades dos alunos. Ainda hoje existem as Casas Familiares no mundo e principalmente no Brasil, casas estas que ainda preservam os mesmos princípios filosóficos e metodológicos das primeiras Casas. Foi constatada a necessidade de implantação nas comunidades rurais de uma educação que propiciasse:
“Uma formação geral que levasse o jovem a expandir seu campo de conhecimento a fim de possibilitar-lhe a ultrapassagem das suas preocupações técnicas e a situarem-se no espaço e no tempo. A proposta deveria discutir aspectos referentes à história das profissões agrícolas, através do tempo; geografia da França e do mundo; ciências direcionadas à profissão agrícola; noções de administração e gerenciamento necessárias ao exercício de funções administrativas não só na sua propriedade como em órgãos e instituições agrícolas;Uma formação humana sólida visando à formação de um profissional da agricultura responsável e o surgimento de líderes competentes. O professor além de ser competente deveria ser, também, um educador “(Mello Costa, 1997:6).
Essa nova experiência educacional Francesa tornou-se conhecida em outros países para muitos dos quais acabou por migrar. Inicialmente na Itália, no lugar chamado Soligo, região de Treviso em 1961. Na Itália foi denominada Scuola Della Famiglia Rurale. O Governo Italiano, por causa de suas leis, teve dificuldades em aceitar a proposta educacional da forma que era executada na França sem vinculo de formação formal escolar, por isso, a experiência na Itália tornou-se uma escola que utilizava o processo filosófico e metodológico da pedagogia da alternância, porém acrescidos de legalização escolar. A escola passou a ter uma propriedade para desenvolver atividades técnicas e ainda garantir parte do sustento dos alunos que lá estudam.
Posteriormente os dois modelos com o uso da Pedagogia da Alternância foram implantados nas cidades espanholas. Nesta tendência de expansão as Casas Famílias e Escolas Famílias, chegaram à África sendo implantadas inicialmente no Senegal. Em seguida expandiu-se pela América Latina, cada localidade escolhia o modelo que era mais cabível a sua realidade sóciopolítico e econômica da região.
O Brasil foi o pioneiro da Implantação deste Sistema na América Latina. A EFA, como foi camada no Brasil, foi implantada inicialmente no Estado do Espírito Santo, em 1968, em Olivânia no município de Anchieta trazida pelo religioso Jesuíta Pe. Umberto Pietrogrande. Este padre conjuntamente com os pioneiros Mário Zuliani, Sergio Zamberlan, Umberto Noventa, Dona Áurea, senhora Marcom, dona Cara, Francisco Guiust, e mais tarde João Martins, Idalgizo Moneque, José de Anchieta Pompeiyer, Francisco Calazani e outros tiveram árduo trabalho de articulação para a construção da primeira escola que funciona até hoje. O Movimento de Educação Promocional do Espírito Santo – MEPES, fundado em 24 de abril de 1968, foi e é a ancora das Escolas Famílias no estado de Espírito Santo com escola de ensino fundamental. O curso técnico em agropecuária foi criado em 1976, na Escola Família de Olivânia.
MEPES foi e é uma organização que deu exemplo para que as outras EFA’s do Brasil fossem implantas. Através do MEPES o Brasil conheceu o movimento da Escola Família Agrícola.
No Maranhão em 1980 inicia-se a articulação da primeira Escola Família Agrícola liderada pelo Pe. Teodoro. Em 1984 foi fundada a primeira escola no Município de Poção de Pedras e mais tarde com apoio da Vice Província Franciscana Nossa Senhora da Assunção, Frei Klaus Finkam, Ir. Celite Dalprá e os lavradores José Maria, Elias Magalhães, Bráulio, Tuti e outros fundaram as outras escolas deste Estado. De lá até hoje contamos com 20 Escolas Famílias em funcionamento filiadas a UAEFAMA - União das Escolas Famílias agrícolas do Maranhão fundada em junho de 1997.